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Anthropologie du féminin : une introduction
L’étude du féminin a déjà été réalisée dans le champ de l’anthropologie sociale, qui a commencé à émerger dans les années 30. Cette étude du féminin s’est réalisée en s’intéressant aux sociétés primitives, qui avaient des relations et des représentations hommes/femmes beaucoup plus inégales et différentes que celles des sociétés occidentales.
Avant ça un certain nombre de descriptions de ces sociétés était déjà disponible, descriptions faites par des voyageurs, des missionnaires (chargés d’évangéliser ces populations) et des administrateurs (chargés de gérer ces populations).
Les anthropologues sont donc partis de ces récits, qui sont pourtant empreints du jugement de ceux qui les ont écrits. En effet le regard porté sur les rapports hommes/femmes dans les sociétés primitives est influencé par le regard porté par les descripteurs sur leurs propres sociétés, et il partent donc d’un modèle pour juger. Finalement les descripteurs précédents l’émergence de l’anthropologie et les anthropologues étudiant ces rapports ont projeté des représentations issues d’une classe sociale déterminée.
La condition féminine dans ces sociétés primitives est donc analysée à partir des modèles propres à la culture occidentale. On trouve alors très fréquemment un regard porté sur le statut des femmes péjoratif, et leur position a été jugée souvent comme inférieure alors que ce n’est pas forcément vrai.
Les anthropologues de cette période sont également influencés par les idées de Darwin, et ont établi un glissement entre la théorie de l’évolution biologique et celle de l’évolution sociale. Ce dernier type d’évolution a amené à considérer que les sociétés primitives étaient restées à un stade de développement inférieur à celui des sociétés occidentales. Ce glissement a donné l’évolutionnisme comme courant de pensée en anthropologie et en psychologie sociale, vers les années 30. Le statut de la femme était intégré au modèle d’évolution sociale lors des premières études anthropologiques.
Ce regard sur les sociétés primitives était donc faussé, car ils considéraient qu’ils s’étaient arrêtés à un stade de développement archaïque.
Hartley (1914) a été le premier à s’intéresser à « The position of woman in primitive society ». Dans les années 30 nous avons eu affaire à de nombreuses transformations dans les idées en science sociale. Ces transformations découlent de la régression de l’idéologie coloniale (il fallait coloniser pour sauver les indigènes du diable), de l’émergence du féminisme et du développement social.
L’approche de la position de la femme dans les rapports sociaux est maintenant effectuée de manière objective, car on examine les droits garantis à la femme par les coutumes et la loi des pays, et aussi les rôles sociaux qui s’exercent dans des domaines définis de la vie sociale. Le problème quand on les examine est que l’on est confronté à des impondérables (contraintes de la vie sociale qui n’est pas définie dans la loi) qui peuvent ne pas apparaître aux yeux des chercheurs.
Ex. les musulmans du Kirghiz. Théoriquement le musulman peut divorcer à son gré (répudiation) mais ne le fait presque jamais du fait des conditions de vie difficiles et la solidarité très forte entre époux.
Ex. la cosmogonie chinoise (système de croyance sur le monde visible et invisible) identifie la femme comme le mal et donc du point de légal la femme est en situation d’infériorité. Pourtant bon nombre de chinoises ont établi leur suprématie dans bon nombre de foyer par la simple force de leur personnalité.
Il est utile donc de considérer le droit coutumier pour savoir ce qu’il réserve aux femmes mais il reste encore à déterminer si la pratique sociale se conforme à la théorie ou la dépasse. Concernant les femmes dans les sociétés primitives il faut déjà considérer qu’elles évoluent dans des sociétés économiquement et techniquement rudimentaire. Il faut donc se garder d’emprunter les raccourcis qui permettent d’établir une comparaison hâtive entre société primitive et moderne.
La première vraie proposition de définition de genre date de 1960. R. Stoller (psychanalyste) l’a proposé pour différencier le biologique du psychologique dans la définition des identités masculines et féminines.
En 1972, Anne Oakley va reprendre ce terme pour le définir, selon sa vision de féministe et sociologue.
« sexe » est un mot qui fait appel aux différences biologiques entre mâle et femelle. « genre » par contre est un terme qui renvoie à la culture, il concerne la classification sociale en « masculin et féminin ». On doit admettre les variances du sexe tout comme on doit admettre aussi la variabilité du genre.
C’est à partir de là qu’est affirmé radicalement une distinction entre inné et acquis. Le sexe est inné, le genre acquis. Le sexe est biologique, le genre social. Le sexe est naturel, le genre est un produit d’acculturation (artificiel).
On peut également ajouter que Joan Scott (1988) a écrit que « le genre est un élément constitutif de rapports sociaux fondés sur des différences perçues entre les sexes. Il est aussi une façon première de signifier les rapports de pouvoir ».
Le sexe biologique renvoie à une nature féminine ou masculine, le genre est un construit social qui constitue à la fois une identité évolutive caractérisant les sexes et un processus lié à des rapports de sexe.
Selon l’anthropologue Nicole Claude Mathieu (1991) la notion de genre ne suffit plus à exprimer les rapports de pouvoir et les rapports sociaux concrets qui existent entre les sexes.
A la place de la notion de genre il propose la notion de sexe social qui comprend :
. La dimension idéologique qui est donné au sexe (= genre)
. Les aspects matériels de l’organisation sociale qui utilise la bipartition anatomique et physiologique.
Il n’en demeure pas moins que le concept de genre est ici difficile à manier, pour plusieurs raisons. Il est donc l’objet d’appréhensions différenciées.
. Il renvoie tout d’abord à des féminismes distincts et par conséquent à des enjeux, des débats différents.
. Il renvoie aussi à des histoires de la lutte des femmes différentes.
Mais on s’accorde sur le fait que le genre contrairement au sexe provient de l’aboutissement d’une construction culturelle et non biologique.
Dans ce domaine qui défini le genre deux positions s’affrontent : les essentialistes et les anti essentialistes.
. Essentialistes : le genre constitue un construit social, il existe cependant des différences biologiques et psychologiques fondamentales qui définissent d’un point du vue essentiel le masculin et le féminin.
. Anti-essentialistes : ils estiment que c’est la construction des relations de genre caractérisées par un lien de domination qui amène dans un second temps l’idée d’une différentiation des sexes, elle-même culturellement construite. L’identité sexuelle n’est pas une réalité naturelle, opposable au genre comme produit culturel. L’identité sexuelle est le résultat d’une identification à partir des catégories identitaires culturellement transmises d’où une multiplicité d’identité de genres.
Pour schématiser on peut dire que les E considèrent que les différences de sexe (facteur naturel) est à la base de la dichotomie masculin / féminin.
Les AE quand à eux considèrent que la culture fait différencier le masculin du féminin.
Delphy (AE) écrit que « la pratique sociale transforme en catégories de pensée un fait psychologique en lui-même dépourvue de sens, comme tous les faits physiques. C’est parce que le genre construit la différence sexuelle et l’inscrit sur les corps qu’il crée l’illusion d’une inévitabilité ».
Depuis un domaine nouveau s’est constitué en sciences sociales et ce domaine est en train de devenir une discipline à part entière : les Gender Studies.
Ce domaine est reconnu en sciences sociales, et au moins dans 2 pays : les EU et le Canada. Bien sûr il est également reconnu en Grande Bretagne, Allemagne, etc. Il n’est cependant (et heureusement) pas reconnu en France.
Il existe donc des cours destinés à conférer aux femmes « la possibilité de transformer leur identité collective et individuelle en se donnant une connaissance de la place réelle des femmes dans la société passée et présente, tout en soulignant le rôle de la domination masculine ».
Dans les Gender Studies, le lien entre militantisme et recherche est accepté et assumé. Ces études font partie des sciences sociales, elles mobilisent plusieurs disciplines : sociologie, anthropologie, psychologie, histoire et science politique. La neutralité n’interdit pas de réfléchir sur la nature des rôles sociaux, masculins et féminins, elle n’interdit pas non plus de souligner la présence des inégalités qui affectent le genre féminin. « Journal of gender studies ».
ANTHROPOLOGIE DU FEMININ - 6 (07/03/05)
Au delà des données biologiques et anatomiques, dans quelle mesure la culture, la famille, l'école et les rites sociaux contribuent au fait que filles et garçons intériorisent des modes de pensées et des codes de conduites liés au genre ?
En d’autres termes, de quelle manière les comportements sexués sont encadrés par des normes sociales ?
Nous savons que les comportements sexués sont encadrés par des normes sociales. Rappelons entre autre que les cadres symboliques qui naturalisent les oppositions masculins / féminins sont persistants. Rappelons également que les notions de masc. / fem sont rattachées à des valeurs et qualités (masc.>culture / fem>nature). Rappelons aussi la cosmogonie chinoise et grecques antiques.
Le 18ème a fortement naturalisé la féminité en faisant découler les comportement féminin de l'anatomie (on naturalise en attribuant les causes du comportement par exemple à des facteurs naturels comme ici l'anatomie).
Les identités sexuées sont encore plus justement justifiées par les impositions de la société, c'est la socialisation qui crée les identités sexuées.
Socialisation : C. DUBAR à écrit en 1991 que "la socialisation consiste en la transmission de valeurs, de normes et de règles organisées par les institutions dévolues à cette mission (socialiser) : la famille, l'école, les médias. La socialisation résulte également d'interdépendances avec de multiples autres acteurs et institutions. C'est donc un processus interactif et multidimensionnel. Son enjeu principal est la construction de l'Identité (au sens d'Identité de classe). Elle sert à la forger."
Dans la socialisation les sujets ne sont pas des récepteurs passifs, ils sont actifs et reçoivent à travers ce processus des modèles et normes hétérogènes à partir desquelles ils vont réaliser des sélections. Les valeurs sont différentes selon les couches de la société : côté politique (engagé pour la parité) ou côté social (ex : culture hip hop (étiquetage)).
La socialisation résulte d'un compromis instable entre des processus d'attribution et d'étiquetage où divers acteurs contribuent à assigner une identité et où l'individu revendique des traits identitaires auquel il souhaite se voir associé. Il en est de même pour l'identité sexuée.
Attribution : s'approprier des traits individuels pour pouvoir être reconnu en tant qu'individu dans la société.
Etiquetage : être perçu et renvoyé à une place dans la société.
On voit que l'identité de genre est imposé par la société et ces identités genrées sont préexistantes et préexistent à divers niveaux (ex : école, famille, rites d'initiation, etc.) Pour parler des rites d'initiation, dans les société traditionnelles ils sont spécifique aux filles ou aux garçons ; dans les sociétés modernes ils ont officiellement disparu mais il en subsiste encore un certain nombre qui ont pris une forme subtile (ex : le choix d'appartenir à tel ou tel groupe lors de l'adolescence). Cette subtilité n'enlève rien à leur puissance.
Socialisation familiale : les identités de genre les plus puissantes sont transmises au sein de la famille. Cela renvoie à la notion d'identité parentale si chère à la psychologie (leçons ethnographique de Mead). Selon Durkheim l'éducation des enfants est une socialisation méthodique et les différentiations de genre sont traduites en pratiques éducatives en particulier familiales et maternelles.
Les processus d’identification sont très précoces : un travail d’Elena Gianini Belloti a contribué à mettre en évidence l’importance de la transmission familiale (74 : du côté des petites filles ».
Ce livre est le compte rendu d’une enquête qu’elle a fait en 73 sur l’éducation des petites filles en Italie.
Elle révèle une différenciation des pratiques éducatives maternelles selon les sexes :
. On restreint plus la succion chez les filles pour des raisons esthétiques (…) : les mères sont donc plus frustrantes pour les petites filles.
. Les mères sont plus tolérantes dans l’éducation à la propreté pour les garçons, plus complaisantes à l’égard de leur nudité, plus tolérantes pour leurs accès de colère, et ont des comportements différenciés à travers le choix des jouets.
Belloti a aussi analysé des dessins d’enfants réalisés en classe, et a constaté que les dessins des filles se rapportaient le plus souvent à la vie domestique. Lorsque les petites filles représentent des garçons elles les mettent le plus à l’extérieur. Les garçons dessinent moins souvent des filles mais plutôt des personnages comme des policiers, des voleurs, …
Les comportements différenciés se retrouvent partout : dans le marketing par ex. une enquête a montré que les représentations persistent (par ex : Barbie>fille // Jeux Vidéo>garçon)
Percheron a réalisé une enquête en 1980 (« le domestique et le politique. Type de familles, modèles d’éducation et transmission des systèmes de normes et d’attitude entre parents et enfants »).
Ce travail confirme la sur implication des filles dans les tâches domestiques. L’éducation donnée au filles les orientent à devenir comme cela. De plus les femmes investissent certaines carrières plus que d’autre.
Conclusion : l’éducation est genrée. Il s’y ajoute un effet du processus d’identification aux parents du même sexe dans la reproduction des identités de genre. Progressivement l’enfant passe de la simple identification par jeu à un comportement intériorisé. Il semble également que la force des comportements reproductifs varie selon les milieux sociaux, en étant plus accentués dans les milieux populaires.
La tendance à reproduire la différenciation des rôles masculins et féminins, à reproduire les inégalité, est plus forte dans les milieux populaires.
Les mères jouent un rôle pivot dans la transmission de sexe et également dans la reproduction de la culture de classe. Les milieux populaires enferment de ce fait leurs enfants dans leurs propres milieux.
L’INSEE confirme bien le rôle de transmission joué par les mères, elle montre une corrélation évidente entre le niveau d’éducation des mères et la réussite scolaire de leurs enfants.
Les conduites de choix et de sélection des parents influent donc les enfants. La transmission des identités se joue principalement dans le lien mère enfant. L’enfant a besoin de recevoir la stimulation d’ordre émotionnel et d’interactions régulières, ce qui explique que les mères soient conduites à assurer à la fois le rôle de maternage et la responsabilité de tâches de soins, d’alimentation et d’attention.
Est-ce en vertu de ce rôle, de ces responsabilité que les mères transmettent également les stéréotypes de sexe et de genre ? On est là renvoyé au évidences du maternage. Ce rôle de maternage qui comporte aussi la transmission de stéréotypes, est défini de Caring nurturance. Faut il dénoncer ce lien mère enfant ? Non car il y a une certitude, l’enfant a besoin de sollicitude de la part d’un nombre restreint de personnes identifiables et stables. Il faut quand même souligner que les théories qui invoquent une base biologique ou instinctuelle a une prédisposition féminine à materner repose sur des arguments ténus (ex : au 18ème la lactation implique l’exclusivité des femmes à l’éducation des enfants.)
Badinter en 1980 dans « l’amour en plus » raconte que l’instinct maternel est vieux (mais que le maternage ne l’est pas) car jusqu’au 18ème les femmes paysannes ne maternaient pas leurs enfants mais les confiaient à des femmes qui ne pouvaient pas appartenir à la paysannerie, ce qui indique bien que pendant longtemps le maternage n’a pas été perçu comme vocation naturelle de responsabilité.
Badinter dans l’amour en plus démontre su l’instinct maternel n’est reconnu que depuis peu de temps.
Au 18ème le maternage est non perçu comme l’exclusivité de la femme. Les paysanne ne pouvaient se payer le luxe de materner. Leur vocation était de se consacrer au travail de la terre. L’instinct maternel est donc une construction sociale.
Le processus oedipien. La formation des identités genrées à travers le processus oedipien.
Dans sa théorie Freud avait insisté sur la symétrie des processus oedipien chez les garçons et chez les filles. Selon lui chez les uns et les autres on observe un attrait libidinal pour le parent de l’autre sexe. Cette attirance se résout dans l’acceptation de l’idée que la satisfaction de l’attirance est impossible. Filles et garçons renoncent à leur désir en intégrant l’interdit de l’inceste. C’est ainsi que le développement du désir pour les personnes de l’autre sexe et donc l’accès à l’hétérosexualité se construit.
Chodorow conteste totalement l’idée de symétrie avancée par Freud. Il y a des différences fondamentales dans le processus oedipien pour les garçons et les filles.
Les femmes maternent, et des liens précoces d’attachement s’instaurent exclusivement avec les mères. Par conséquent dans ce rapport de maternage la prise en charge des besoins émotionnels est réalisé par la mère au moment où l’enfant (fille ou garçon) est le plus vulnérable. En ce moment de grande vulnérabilité la mère sert de Moi extérieur à l’enfant et c’est donc elle qui constituera sa base d’identification.
La proximité affective qui découle du lien maternel déborde la période de la petite enfance et se prolonge bien au-delà. C’est cette relation qui va transmettre à l’enfant la capacité potentielle d’assurer les fonctions de mothering. La proximité affective mère/enfant n’est comparable qu’en apparence, en réalité elle est différente.
La fille vit la fusion avec une personne du même genre et sexe qu’elle. Le garçon vit cette fusion avec une personne du sexe opposé. L’asymétrie est à ce niveau là et à une conséquence qui va s’exprimer dans la manière dont fille et garçon assimilent les rôles masculins.
Qu’est ce qui constitue l’asymétrie ? La fusion affective pour la petite fille est vécue avec quelqu’un du même sexe. Pour apprendre le rôle de femme la fille passe par une intériorisation personnelle et affective. Elle entretient une relation fusionnelle avec un être féminin et partage avec cet être une relation intense. Son éducation genrée se forme par mimétisme direct. Le garçon quand à lui est poussé vers une identification positionnelle. Il voit moins son père, la relation est moins étroite et pour se forger une identité d’homme il se réfère à un modèle culturel et à un rôle abstrait. Son identité se forme par référence à un modèle culturel (puissance culturelle). On voit que chez les filles le rapport préoedipien dure plus longtemps car la relation mère/fille n’est pas entravée par les différences sexuelles.
L’autre différence se situe dans la modalité de la résolution du complexe d’oedipe. Le garçon doit renoncer à la mère comme objet d’attirance sexuelle par peur de castration selon Freud. Or si ce garçon renonce à la mère il ne renonce pas seulement à un objet sexuel mais également à la fusion qu’il avait vécu avec elle jusque là. Le renoncement à cette fusion suppose une certaine forme de dépréciation du féminin qui est assimilé à quelque chose d’inférieur et de menaçant pour la virilité. Les garçons rejettent donc les filles, et les filles se protègent des garçons.
Finalement le garçon à renoncé à l’univers affectif avec la mère. On peut résumer à travers l’idée que le masculin se défini comme le refus du féminin. Le garçon va se voir contraint d’affirmer une dureté virile, revendiquer son indépendance et son relâchement affectif. La fille renonce au père mais sa distanciation est moins coûteuse car le lien est plus fort avec la mère.
Chodorow dit quand à lui que « les filles émergent avec une base plus puissante pour faire l’expérience du besoin des sentiments d’un autre comme si ils étaient les leurs. Plus encore les filles ne se définissent pas dans des termes de déni et mode de relation préoedipien avec la même vigueur que les garçons. Elles émergent de cette période avec une base pour l’empathie que les garçons n’ont pas, issue de leur définition initiale du soi. »
(postoedipien : fille > empathie ; garçon > déni d’attachement)
Les mécanismes de reproduction des identités genrées
L’accès à la masculinité refoule et déprécie la proximité affective avec la mère et pour atteindre ce but le garçon a besoin d’associer au féminin du négatif.
Les hommes se construisent dans l’indisponibilité à l’égard des enfants (ils ont intégré que les femmes s’occupent des enfants et pas eux). Ils se consacrent à des énergies sociales (d’où leur surinvestissement professionnel). Les hommes sont bien moins investis dans leurs relations à autrui. Les femmes quand à elles se construisent sur des fonctions de mothering qui à leurs yeux sont naturelles.
Oakley dit même que ces fonctions de mothering peuvent devenir un alibi ou un échappatoire à un emploi fastidieux et pour devenir une femme au foyer.
Toutefois s’agissant de tous ces aspects Chodorow dit qu’il faut se garder d’être essentialiste. Il est possible donc d’agir sur cette répartition par les moyens suivants :
. en socialisant même partiellement les tâches de maternage (des professionnels doivent faire les mêmes tâches que les mères)
. en diversifiant les missions qui consistent à prendre soin des jeunes enfants (créer le plus de fonctions possibles)
. en masculinisant ces emplois
. en faisant émerger des images nouvelles (c'est-à-dire des image d’hommes dotés de capacités nurturantes – capables de materner – qui sont en eux et qu’ils ont refoulés avec le complexe d’oedipe.
En somme il faut casser cette identification des fonctions de la prime éducation au féminin, en transformant les politiques publiques en matière de service à la petite enfance.
Filles et garçons : éducation et scolarisation
Les lois de 1881 82 de J Ferry, en permettant la scolarisation massive des petites filles n’ont pas pour autant bouleversé les perceptions d’une éducation obligatoirement genrée. Les jeunes filles ont été peu encouragées à s’orienter vers le secondaire et le supérieur (ex : le bac ne les concernaient pas au début). Au départ et pendant longtemps il y a eu dans les écoles publiques une grande différence de programme dans les disciplines fondamentales. Le programme ne s’unifiera qu’en 1924. Néanmoins on a continué à proposer des programmes quelque peu différents pour les deux sexes pendant un petit moment.
En 1970 pour la première fois les statistiques d’entrée à l’université révèlent qu’il y a autant de filles que de garçons mais il faut savoir qu’aujourd’hui encore l’ENA n’a pas atteint la parité. La mixité scolaire n’a été instaurée qu’en 1975 et à ce jour encore il existe des différences considérables entre filles et garçons en matière d’orientation et de rapport à l’école.
La petite enfance est une période capitale pour le formatage des sexes. Belloti dans sa recherche de 74 avait déjà montré le rôle joué par les enseignants dans la détermination des identités masculines et féminines. En maternelle la maîtresse prend le relais des mères et les enfants trouvent la confirmation de ce qui existe à a la maison. Les enseignant ont tendance à naturaliser les comportements masculins et féminins. Le contenu des lectures proposées aux enfants aussi a reproduit les clichés. Aujourd’hui il y a une relative prise de conscience, mais pourtant dans l’immédiat ce sont les personnages masculins qui sont le plus valorisé.
Malgré la mixité instaurée on constate encore chez les garçons et les filles une forte tendance à jouer entre eux. Les enfants montrent qu’ils n’aiment pas être contraints à la mixité. Cette ségrégation volontaire présente à la maternelle s’accroît au primaire.
Les sociologues et les psychologues montrent qu’a 6 ans les enfants passent 11 fois plus de temps avec des enfants du même sexe qu’eux. D’après une observation faite sur de enfants de 3 à 13 ans seulement 20% du temps est consacré aux jeux mixtes.
Le nombre est un déterminant du regroupement entre enfants de sexes opposés. Plus le groupe d’enfant du même sexe est nombreux plus la mixité est refusée.
Pratiques éducatives et construction de l’identité sexuée.
La famille est un des lieux de vie sexué qui participe à la construction de l’identité sexuée chez le jeune enfant. Cette construction sert deux dimensions.
Une dimension verticale à travers la relation de l’enfant avec chacun de ses parents.
Une dimension horizontale à travers la relation de l’enfant avec sa fratrie.
Le couple parental est une entité singulière porteuse de la question de la similitude et de la différence. Une évolution récente au cours des 3 dernières décennies à redéfini le rôle et la place des hommes et des femmes dans la société. Or on sait que la différence des sexes est mise en acte dans des conduites et des pratiques éducatives. La réélaboration de cette différence a forcement un retentissement au niveau éducatif de l’enfant.
Au sein des changements en cours on peut se demander comment se coordonnent les représentations et les pratiques éducatives des parents qui éduquent leurs enfants, et comment ces celles-ci agissent pour construire chez l’enfant son identité sexuée. En effet on peut remarquer que les représentations et pratiques paternelles et maternelles sont contradictoires. Un certain nombre d’études ont eut pour objectif de décrire le processus de sexuation des filles et des garçons.
Nous allons donc précisément examiner une recherche portant sur ce processus de sexuation concernant des enfants de 4 ans, soit en plein Œdipe.
L’action éducative conjointe (ou coparentage) dépend de la qualité de la relation maritale et de la qualité de la coordination entre les adultes dans leurs rôles de parents. On a déjà pu mettre en évidence que si les parents ne se soutiennent pas dans leurs rôles éducatifs, ils présentent à leurs enfants des comportements divergents voire opposés.
A la place du terme de coparentage certains auteurs proposent entre autres celui d’alliance coparentale (qui signifie articulation et coordination du rôle paternel et maternel au sein du couple de parents). Ainsi la conflictualité au sein du groupe nuit à la complémentarité des apports paternels et maternels dans la socialisation de l’enfant.
Cependant pour pouvoir accorder entre eux leurs actions éducatives il est indispensable que chacun des 2 membres du couple s’accorde sur les attentes de l’un par rapport à l’autre. Il faut qu’il y ait communauté de valeurs sur la place et le rôle des pères et des mères. Cet accord est d’autant plus difficile à atteindre que le couple est un lieu privilégié où les différences des valeurs de la société peuvent s’exprimer.
Rappelons que les psychologues ont pu mettre en évidence qu’au niveau éducatif des messages confus ou contradictoires peuvent affecter le jeune enfant sur le plan comportemental. Cela provient de ce que la concordance éducative défini comme le degré de similarité des orientations éducatives qui retentit directement sur l’enfant notamment en l’aidant à mieux comprendre l’environnement.
Le conflit parental en particulier a des répercussions sur les relations dyadiques (abîme la relation dyadique enfant / parent (père ou mère). Ce fait a été mis en évidence par Cummins & O’Reilly : ils ont constaté souvent un retrait des pères dans la relation avec l’enfant dans des circonstances de conflit.
La construction sexuée de l’enfant met en jeu les influences sociales. 2 processus centraux interviennent dans sa construction (de l’identité sexuée).
. Le processus de catégorisation : correspond au modèle cognitivo-développemental.
. Le processus d’identification : correspond au modèle psychanalytique.
Le processus de catégorisation est défini comme la capacité d’un sujet à structurer son environnement physique et social en diverses catégories. Il rend compte des connaissances sur le monde acquises par l’enfant au cours de son développement mais n’explique pas ce qui motive l’enfant à adopter ou pas les comportements sexués qui lui sont proposés comme modèles.
En effet il faut savoir qu’un comportement particulier à un sexe n’entraîne pas forcément son acquisition par un enfant du même sexe. La prévalence sexuelle dans le choix des jouets est relativement précoce : elle intervient avant même que l’enfant n’ai toutes les connaissances sur la dichotomie masculin / féminin.
Le processus d’identification apparaît comme un paradoxe en effet c’est en empruntant des caractéristiques à « l’autre » du même sexe que l’enfant parvient à devenir lui-même. Dans ce processus il y a dualité de composantes.
. La composante affective qui correspond au désir de « faire » ou « être comme ».
. La composante cognitive qui consiste à distinguer les personnes de son entourage.
On voit donc qu’affect et cognition participent conjointement au développement de l’identité sexuée au cours duquel les parents se constituent un modèle identificatoire.
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